දක්ෂ පාසල් සිසුන්

ඔබේ කුඩා දරුවා ඉගෙන ගැනීමට ආදරය, ඉක්මණින් ඉගෙන ගනී, නිමක් නැති ප්රශ්න අසන්න. ඔබේ දරුවා සිය ගෙදර වැඩ ඉතා හොඳින් හොඳින් සම්පූර්ණ කර, සෑම පරීක්ෂණයකටම උචිත වන පරිදි, ඔබ කෙළින්ම A ගේ සමඟ වාර්තා කාඩ්පත් අත්සන් කිරීමට ඔබ පූර්ණ බලාපොරොත්තු වෙනවා. පළමු වසර දෙකේ පාසැලේදී, ඔබගේ අපේක්ෂාවන් ඉටු කරනු ලැබේ. කෙසේ වෙතත්, එක් වසරක් (සාමාන්යයෙන් තෙවන හෝ සිව්වන ශ්රේණියේ), ඔබේ දරුවා C ගේ සමඟ වාර්තා කාඩ්පතක් ගෙන එයි, සමහරවිට පවා - ගෑස් - ඩී!

සිදුවුයේ කුමක් ද? අපේ පැරණි විදුහල්පතිවරයාට අනුව, ඔවුන් වැඩිහිටි බවට පත්වන විට කුඩා දරුවන්ගේ සංඛ්යාව අඩු වේ. (ඇත්ත වශයෙන්ම ඔහු මට එය කීවාය.) එහෙත්, ඔබේ දරුවා නිවසේ ඉගෙන ගැනීම ගැන උනන්දුවක් දක්වන ආකාරයටම කුතුහලය දනවන නිසා විය හැකිය. සමහර විට " තෙවන ශ්රේණියේ හැකියාවන් පවා " හැකියැයි ඇත්ත. නමුත් ඔබේ දරුවාට කළ හැකි දේ සහ අනෙකුත් දරුවන්ට කළ හැක්කේ කුමක්දැයි ඔබ දකින විට එය හරිහැටි නොතිබිය හැකියැයි ඔබ සිතන බැවින්, ඔබේ දරුවා තවදුරටත් උසස් ලෙස පෙනෙන බව පෙනේ. නිදසුනක් වශයෙන්, ඔබේ අට හැවිරිදි දරුවා කියවීමට මෙන්ම හත්වැනි ශ්රේණියේ ගුරුවරයා කියවිය හැකිය. අනෙක් තෙවැනි ශ්රේණියේ ශ්රේණියට පවා එම මට්ටමට සමීප නැත.

ඉතිං ඇත්තටම මොකක්ද වෙන්නේ? ඔබේ දරුවා අපාවාකාරයෙකු ලෙස හඳුන්වන දේ බවට පත් වී තිබේ. මූලිකවම, එය ඔබේ දරුවා ඔහුගේ හැකියාවන් මත පදනම්ව අපේක්ෂාවෙන් සිටින පරිදි පාසලේදී ඉටු නොකරන බවය. බලා සිටීම, නමුත් ... අඩුපාඩුකම් එතරම් සරල නැත. එය සරල පැහැදිලි කිරීමක් වුවද, අඩු ප්රගති සමාලෝචනය වඩා සංකීර්ණ වන අතර එය ඕනෑම වයසක දී පෙන්විය හැකිය.

වසර ගණනාවකට පෙර ජේම් ඩිලිස්ල සහ සැන්ඩ්රා බර්ගර් යන දෙදෙනා මුළුමනින් ම අපහසුතාවයට පත් වූ ලිපි ලේඛනයක් ලිවූහ. නමුත් ඔවුන් පවසන්නේ එය අද එය වලංගු වන හෙයිනි. ඔවුන් එය ඉටු කරන්නේ කුමක් ද යන්න පැහැදිලි කරන්නේ කුමක් ද?

අසමත් වීම

දෙමාපියන්ට හෝ ගුරුවරුන්ට ඔවුන්ගේ හැකියාවන් අනුව ක්රියා නොකරන දරුවන් සමඟ ජීවත් වීම හෝ වැඩ කිරීමෙන් දරුවන්ට වඩා වැඩියෙන් ඇති විය හැකිය.

මෙම දරුවන් ප්රවේණික ලෙස සලකුණු කර ඇති නමුත් මෙම වචන අර්ථය වන්නේ ස්වල්ප දෙනෙක් පමණි. ප්රගතිය නිමාව සහ ජයග්රහණය ආරම්භ වන්නේ කුමන අවස්ථාවේදීද? අඩු ගණිකාවක් කියවීමෙන් විශිෂ්ට ගණයේ කාර්යයක් කරමින් ගණිතය අසමත් වූ ශිෂ්යයාට තෑග්ගක් ද? හදිසියේම අඩු පාඩු සිදුවීම හෝ දිගු කාල පරිච්ඡේදයක් තුළ දුර්වල ක්රියාකාරිත්වයේ ශ්රේණියක් ලෙස එය වඩාත් අර්ථකථනය කර තිබේද? නිසැකවම, මෙම ලේබලය යෙදී ඇති දරුවන්ගේ අඩුපාඩුකම් වල ප්රපංචය සංකීර්ණ සහ විවිධාකාරයි.

මෑතකදී පර්යේෂකයන් (Raph, Goldberg, and Passow, 1966) සහ මෑත කාලීන කර්තෘවරුන් (ඩේවිස් සහ රිම්ම් 1989) විසින් දරුවන්ගේ පාසලේ ක්රියාකාරිත්වය සහ IQ ලකුණු වැනි කිසියම් හැකියාවක් දර්ශකයක් අතර විෂමතාවයක් ලෙස අර්ථ නිරූපනය කිරීම අර්ථවත් ලෙස නිර්වචනය කර ඇත. මෙම අර්ථ නිරූපණයන්, නමුත් පැහැදිලිව සහ සාරාංශ ගත වුවද, එක් එක් ශිෂ්යයාට මෙම ගැටලුව විසඳීමට අවශ්ය දෙමව්පියන්ට හා ගුරුවරුන්ට යම් ආකාරයකට අවබෝධයක් ලබා ගත හැකිය. නිර්වචනය නිර්වචනය කිරීමට වඩා හොඳ ක්රමයක් වන්නේ විවිධ කොටස් සලකා බැලීමයි.

මුලපිරීම, පළමුවෙන්ම සහ ප්රධාන වශයෙන්, හැසිරීමක් වන අතර එය කාලයාගේ ඇවෑමෙන් වෙනස් විය හැකිය. බොහෝ විට, අඩුපාඩුකම්, ආකල්ප හෝ වැඩ කිරීමේ පුරුදු පිළිබඳ ගැටළුවක් ලෙස සැලකේ. කෙසේවෙතත්, පුරුදු හෝ ආකල්පයන් කෙලින්ම හැසිරීම වැනි පුරුදු හෝ ආකල්ප වෙනස් කළ නොහැකිය.

මේ අනුව, "යටහත් පහත් හැසිරීම්" ගැන සඳහන් කරමින්, දරුවන්ගේ ජීවිතයේ වෙනස්කම් වලට වඩාත්ම වෙනස් කළ හැකිය.

අසමත් වීම යනු අන්තර්ගතය හා තත්ත්වය විශේෂිතය. පාසැලේ සාර්ථක නොවූ දරුවන්ට ක්රීඩා, සමාජීය අවස්ථාවන් සහ පසු ගෙවුම් කටයුතු වැනි බාහිර කටයුතු වලදී බොහෝ විට සාර්ථක වේ. බොහෝ පාසැල් විෂයයන්ගෙන් දුර්වලව සිටින දරුවා පවා අවම වශයෙන් එක් පාසලක විෂය හෝ තක්සේරු කිරීමක් හෝ උනන්දුවක් දැක්විය හැක. මේ අනුව, කුඩා දරුවෙකු "අඩු ආදායම් ලාභියකු" ලෙස දරුවෙකු ලෙස නම් කිරීම දරුවාගේ කිසිදු යහපත් ප්රතිඵල හෝ හැසිරීම් නොසලකා හරින්නේ නැත. දරුවාට වඩා හැසිරීම් හැසිරවීමට (උදා., දරුවා "නොගැලපෙන ශිෂ්යයා" වෙනුවට "ගණිතය හා භාෂාව කල නොහැකිය" යනුවෙන් වඩා හොඳ ය.

පරමාර්ථය වන්නේ පෙනීම ඇති තැනැත්තාගේ ඇස් ඉදිරිය . සමහර ශිෂ්යයන් (ගුරුවරුන් හා දෙමාපියන්) සමත් වීමෙන් පසු, ශ්රේණිගත කිරීම ප්රමාණවත් නොවන අතර, එය කිසිදු ප්රගතියක් ලබා නැත. "සියල්ලට පසු," මෙම කණ්ඩායම පවසන්නේ, "AC යනු සාමාන්ය ශ්රේණියේය." අනිත් අයට, B + ශ්රේණියේ ශිෂ්යයෙකුට ලබා ගැනීමට අපේක්ෂා කළ නොහැකි නම්, අඩුපාඩුකම් ඇති විය හැකිය. A. සාර්ථකත්වය හා අසමතුලිත භාවය යනු කුමක්ද යන්න හඳුනා ගැනීම සිසු සිසුවියන්ගේ අඩු හැසිරීම් හැසිරීම් අවබෝධ කර ගැනීමෙහි පළමු පියවරයි.

පරමාර්ථය ආත්ම ස්වයං සංකල්ප සංවර්ධනය සඳහා සමීපව බැඳී ඇත. අසමත් වීමෙන් පෙනී සිටීමට ඉගෙන ගන්නා දරුවන් අවසානයේ ස්වයං-සීමිත සීමාවන් ඉස්මතු කිරීමට පටන් ගනී. ඕනෑම ශාස්ත්රීය සාර්ථකත්වයක් "ඉඟි" ලෙස ලියා ඇත. අඩු ශ්රේණියේ ප්රතිඵල නිෂේධාත්මක ස්වයං විවේචන ශක්තිමත් කිරීමට සේවය කරයි. මෙවැනි ආත්මාර්ථකාමි ආකල්පයක් බොහෝ විට "මම උත්සාහ කළ යුත්තේ ඇයි?" කෙසේ වෙතත්, "මම සාර්ථක වුවද, මම සාර්ථක වුවද, මම එය වංචා කළ නිසා, ජනතාව කියයි." අන්තිම නිෂ්පාදිතය යනු ස්වයං සංකල්පයක් වන අතර සිසුන්ට තමන් විද්වතුන් තුළ දුර්වල ලෙස හදුනාගෙන ඇති බවක් පෙනේ. මෙම උපකල්පනය යටතේ, අභියෝගය භාර ගැනීමට හෝ පිළිගැනීමට ඔවුන්ගේ ආරම්භක පියවර සීමිතය.

චර්යා ක්රමෝපායන්

කනගාටුවට කරුණක් නම්, ඌනපිරිසක් කිරීමේ අර්ථය අර්ථ දැක්වීමට වඩා අඩු ප්රවේණි හැසිරීම් රටා ආපසු හැරවීමට පහසුය.

විට්මෝර් (1980) ශිෂ්යයන් තුළ දුර්වල හැසිරීම් සමඟ කටයුතු කිරීමේ ඵලදායී බව සොයාගත් ආකාරයේ උපාය මාර්ග තුනක් විස්තර කරයි:

• උපකාරක උපාය මාර්ග. පන්ති කාමරයේ ශිල්පක්රම සහ ශිෂ්යයන්ගේ "පවුලේ" කොටසක් වන "කර්මාන්තශාලාවට" සාපේක්ෂව සිසුන්ට ඉඩ සැලසෙන පරිදි පන්ති ශිෂ්ය රැස්වීම් පැවැත්වීම, සිසුන්ගේ ගැටළු සාකච්ඡා කිරීම වැනි ක්රම ඇතුළත් වේ. දරුවන්ගේ අවශ්යතා හා අවශ්යතාවන් මත පදනම් වූ විෂයමාලා සකස් කිරීම ; පූර්ව නිපුණතාවයන් පෙන්වූ විෂයයන් පිළිබඳව ශිෂ්යයින්ට පැවරී ඇති බලතල අනුව සිසුන්ට ඉඩ සැලසීම.
• ප්රායෝගික උපාය මාර්ග. මෙම ක්රමෝපායන් ඇතුළත් වන්නේ සිසුන්ගේ ස්වයං සංකල්ප ශිල්පීය වශයෙන් සපුරාලීමට ඔවුන්ගේ අභිලාෂයට සමීපව බැඳී ඇති බවය (පර්කි සහ නවාක් 1984) ය. මේ අනුව, ධනාත්මක ආකල්ප ඇති කරන පන්ති කාමරයක්, ජයග්රහණයන් ධෛර්යමත් කිරීමට ඉඩ ඇත. මෙම වර්ගයේ පන්ති කාමර තුල ගුරුවරුන්ට සාර්ථකත්වයන් පමණක් නොව දිරිගැන්වීම් දිරිගන්වයි; පන්තික නීති සහ වගකීම් බිහි කිරීම සඳහා සිසුන්ගේ ආභාෂය අගය කරන අතර, ගුරුවරයාගෙන් ශ්රේණියක් ලැබීමට පෙර ඔවුන්ගේම කාර්යය ඇගයීමට සිසුන්ට ඉඩ ලබා දේ.
• පිළියම් උපාය මාර්ග. අඩුපාඩු හැසිරීම් වලක්වා ගැනීම සඳහා ඵලදායිව සිටින ගුරුවරුන් විසින් හඳුනාගනු ලබන්නේ ශිෂ්යයන් පරිපූර්ණ නොවන බවයි. සෑම දරුවෙකුට විශේෂ ශක්තියක් හා දුර්වලතා මෙන්ම සමාජ, චිත්තවේගාත්මක හා බුද්ධිමය අවශ්යතාවයන් ද ඇත. ප්රතිකර්ම ක්රමෝපායන් සමඟ, සිසුන්ට තම ශක්තිය හා උනන්දුවක් දක්වන ප්රදේශයන්ට විශිෂ්ට අවස්ථාවන් ලබා දී ඇති අතර, ඉගෙනීමේ අඩුපාඩු පිළිබඳ විශේෂිත අවස්ථාවන්හිදී අවස්ථා ලබා දෙනු ලැබේ. මෙම පුනරුත්ථාව සිදු කරනු ලබන්නේ ගුරුවරුන් ඇතුළු සියලු දෙනාටම අත්වැරදීමකින් සිදු වන වරදක් වන වැරදි ආරක්ෂිත පරිසරයකයි.

සාර්ථකත්වය සඳහා යතුර වන්නේ ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරිත්වය හෝ ආකල්පය ධනාත්මක දිශාවකට (සුළු වශයෙන්) වෙනස් වන විට සිසුන් දිරිමත් කිරීම සඳහා දෙමව්පියන් හා ගුරුවරුන්ගේ කැමැත්ත මතය.

ත්යාගගත වැඩසටහන්

පාසැල් ක්රියාකාරිත්වයේ යම් අංගයක අඩුවෙන් සිටින සිසුන්ට සම්මත විෂය මාලාවේ සාමාන්යයෙන් ආවරණය කර ඇති සීමාවන් ඉක්මවා යමින් ඔවුන්ගේ හැකියාවන්ට ගැලපෙන අධ්යාපන අයිතියක් ඇත. අනිවාර්යයෙන්ම, සිසුන්ට විශේෂිත වූ ඉගෙනුම් අවශ්යතා සපුරාලීම සඳහා තම ව්යුහය හෝ අන්තර්ගතය වෙනස් කිරීම සඳහා කළහැකි සිසුන් සඳහා වැඩසටහනක් අවශ්ය වුවද, ඔවුන්ගේ හැකියාවන්ට වඩාත්ම ගැලපෙන අධ්යාපනික සේවාවන්ට ලබාදෙන අධ්යාපන සේවාවන් වෙත ප්රවේශය ලබා දීම වඩාත් යෝග්ය වේ.

පවුල් සහාය

පහත දැක්වෙන පුළුල් මාර්ගෝපදේශ කිහිපයක් ඇත - බොහෝ දෘෂ්ටි කෝණයන් නියෝජනය කිරීම - අපහසු හැසිරීම් වැලැක්වීම හෝ ආපසු හැරවීම සඳහා උපායමාර්ගයන් සඳහා.

උපකාරී ක්රමෝපායන් . දෙමුහුම් දරු දැරියන්ට එකිනෙකා අතර ගෞරවනීය, නුසුදුසු, නම්යශීලී, ප්රශ්නකාරී වාතාවරණයක ප්රගතියක් ලබයි. ඔවුන්ට සාධාරණ නීති සහ මාර්ගෝපදේශ අවශ්යය, ශක්තිමත් සහයෝගය සහ ධෛර්යය අවශ්යයි, නිරන්තරයෙන්ම ධනාත්මක ප්රතිචාර, සහ සමහර සීමාවන් පිළිගැනීමට උපකාර කරති. උසස්ම බුද්ධිමය හැකියාවන් උසස් සමාජ සහ චිත්තවේගීය නිපුණතා යනුවෙන් හඳුන්වන දරුවන්ට දෙමවුපියන්ගේ දරුවන්ට උචිත වුවද, මෙම දරුවන්ට උචිත තීරණ ගැනීමේ ශක්තියක් ඔවුනට ලබා ගත හැකිය. (Rimm, 1986).

විචාරශීලී තොරතුරුවලින් තොරව ඔවුන්ගේ ප්රශ්නවලට සවන් දීමට වැඩිහිටියන්ට අවශ්යය. සමහර ප්රශ්න ඔවුන්ගේම අදහස් ප්රකාශයට පත් කර ඇති අතර, වැඩිහිටි පිළිතුරු පුවරු ලෙස වැඩිහිටියන් භාවිතා කිරීම වළක්වාලයි. ගැටළු නිරාකරණය කිරීම සුදුසු අවස්ථාවන්හිදී, විසඳුම් ඉදිරිපත් කිරීම සහ හොඳම විසඳුම තෝරාගැනීම සඳහා ඔවුන්ගේම පිළිතුරු සහ නිර්ණායකයන් ඉදිරිපත් කිරීමට සිසුන් උනන්දු කරවන්න. හොඳින් සවන් දෙන්න. ශිෂ්යයන්ගේ නිරීක්ෂණ, අවශ්යතාවන්, ක්රියාකාරකම් සහ ඉලක්ක පිළිබඳ අව්යාජ උනන්දුව පෙන්වන්න. ගැටළු වලට සංවේදී විය යුතුය, නමුත් යථාර්ථවාදී නොවන හෝ ගැටුම් අපේක්ෂා හා ගැටළු විසඳීම ශිෂ්යයෙකුට කළමණාකරණය කිරීමට සමත් වේ.

සාර්ථකත්වය, සාර්ථකත්වයේ හැඟීම සහ තමන්වම විශ්වාස කිරීම සඳහා විවිධාකාර අවස්ථා ඇති සිසුන්ට ලබා දීම. ඉවසීම, සංවේදීත්වය, අවබෝධය සහ පිළිගැනීම් දියුණු කිරීම සඳහා අන්යයන්ට උපකාර කිරීම සඳහා ස්වේච්ඡා ඉදිරිපත් කිරීමට දිරිගන්වන්න. අන් සියල්ලටමත් වඩා ඔවුන් ඔබගේ වටිනාකම්, අවශ්යතා සහ අවශ්යතාවන් පිළිබිඹු කරන ක්රියාකාරකම් හා ඉලක්ක කරා යොමු කරන්න. අවසානයේදී, විනෝද වීමට, නිහතමානී වීම සඳහා දිනකට වෙන් කර තබන්න. සියලු යෞවනයන්ට මෙන්, දායාද කළ දරුවන්ට නිරතුරුවම අනුග්රහය දක්වන පුද්ගලයින්ට සම්බන්ධ වීමට අවශ්යය. (Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982).

ප්රායෝගික උපක්රම . තෑගි ගැහැණු තරුණයෙකුට ඵලදායී ආකාරවලින් සුවිශේෂී හැකියාවක් යොදා ගන්නේද, ස්වයං-පිළිගැනීමක් සහ ස්වයං සංකල්ප මත රඳා පවතී. හල්ස්ටේඩ් (1988) අනුව, "බුද්ධිමය වශයෙන් තෑගි දරුවා සන්තෝෂයෙන් නොලැබෙන මට්ටමට ළඟා වන තුරු සන්තෝෂයෙන් නොසිටින්නේය. තවද එය සම්පූර්ණ මට්ටමේ ධාරිතාවයක් කරා ළඟා වන මට්ටමේ සිට බුද්ධිමය හැකියාවන් උපයෝගී කරගනු නොලැබේ. මෙම දරුවන්, උනන්දුවක් ලෙස පමණක් නොව, යථාර්ථයක් ලෙස, හෝ අදියරක් ඔවුන් වැඩි දියුණු වනු ඇත "(පිටුව 24).

පූර්ව සහ සුදුසු අධ්යාපනික පරිසරයක් ලබා දීම, ඉගෙනීම සඳහා මුල් ආදරය උත්තේජනය කිරීමකි. අධ්යාපනික පරිසරයක් උත්තේජනය නොකරන්නේ නම් තරුණ, සිත්ගන්නාසුලු ශිෂ්යයකු පහසුවෙන් "නිවා දැමිය හැකිය"; පන්ති ස්ථාපනය සහ ඉගැන්වීම් ප්රවේශයන් නුසුදුසු ය; දරුවා අකාර්යක්ෂම ගුරුවරු අද්දකින; හෝ පැවරුම් නිරන්තරයෙන් අපහසු හෝ ඉතා පහසුය . විවිධ ආකාරවලින් ගැටලු හඳුනා ගැනීමට සහ විසඳුම් ලබා දීමට දක්ෂතා දක්වන තරුණයාට ඇති හැකියාවන් (බොහෝ විට හඳුන්වාදිය හැකි නව්ය අදහස් හෝ වෙනස් නොවන සිතීමේ හැකියාවන් ලෙස හැඳින්විය හැකිය) සාම්ප්රදායික තෑගි ලබා දෙන අධ්යාපනික වැඩසටහන් හෝ විශේෂිත පන්ති කාමර සඳහා අනුකූල නොවේ. ලකුණු (ටොරන්ස්, 1977).

ලින්ඩා සිල්වර්මන් (1989) පවසන පරිදි, කොලරාඩෝහි ඩෙන්වර් හි දන්ත ළමා සංවර්ධන මධ්යස්ථානයේ අධ්යක්ෂකවරයෙකුගේ අධ්යයන ශෛලිය අධ්යයන කටයුතුවලට බලපෑම් කළ හැකිය. දුර්වල අත්දැකීම් බහුල වූ අය බොහෝ විට දෘශ්ය-අවකාශමය හැකියාවන් දියුණු කර ඇති නමුත්, නොදියුණු කළ අනුපිළිවෙල නිපුණතා ඇති බව ඇය තර්ක කරයි. මෙම විෂයයන් සාමාන්යයෙන් උගන්වනු ලබන ආකාරයට ෆොනිසීස්, අක්ෂර වින්යාසය, විදේශීය භාෂා සහ ගණිත කරුණු වැනි විෂයයන් ඉගෙනීම අසීරුය. (Silverman, 1989). ඔවුන්ගේ ඉගෙනුම් විලාසිතා පුළුල් කිරීමට දැනුමක් ඇති වැඩිහිටියන්ට එවැනි ශිෂ්යයන්ට බොහෝ විට උදව් කළ හැකිය. එහෙත් ඔවුනට ඉගෙන ගැනීමේ කැමති ක්රමයන් සමඟ ගැලපෙන වටපිටාවක්ද අවශ්ය වේ. ගැඹුරින් ගවේෂණය, අත්හදා බැලීම් සහ උපදේශක සබඳතා (Berger, 1989) ඇතුළු විවිධාකාර අධ්යාපනික අවස්ථාවන් සපයන පීඩන-නිදහස්, තරඟකාරී නොවන ගිම්හාන ක්රියාකාරකම් වලට වැඩිහිටි සිසුන්ට සහභාගි විය හැකිය.

සමහර ශිෂ්යයින් ශ්රේණි සඳහා වැඩ කිරීමට වඩා ඉගෙනීමට උනන්දුවක් දක්වයි. අධ්යයන පංතිවලට හා අනියම් වැඩකටයුතු නොපවතින ව්යාපෘතියක් සඳහා එම සිසුන්ට පැය ගණනක් වැය කළ හැකිය. විශේෂයෙන් ඔවුන් එම වෘත්තිය තීන්දු හා ජීවිතාභිමානය සඳහා යොමු කළ හැකි බැවින්, ඔවුන්ගේ අවශ්යතා සපුරාලීමට ඔවුන් දැඩිව දිරිමත් කළ යුතුය. ඒ සමගම අවශ්ය වැඩ කටයුතු අසම්පූර්ණව ගුරුවරුන් වියට පා තබන බව සිහිපත් කළ යුතුය.

නිර්මාණාත්මක ගැටළු විසඳීම, තීරණ ගැනීම සහ කෙටි කාලීන හා දිගුකාලීන අරමුණු අවධාරණය කරමින් පූර්ව වෘත්තීය මාර්ගෝපදේශන අවධාරණය කරනුයේ අවශ්ය පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීම, උසස් පාසැල් පාඨමාලා හැදෑරීම සහ විද්යාලය සඳහා සැලසුම් කිරීමයි. (Berger, 1989). සැබැවින්ම ලෝක ව්යාප්ත අත්දැකීම් ලබා ගත හැකි වෘත්තීය අත්දැකීමක් ලබා දීම තුළින් අධ්යාපනික ජයග්රහණ සඳහා උද්යෝගය සහ අභිප්රේරණය සැපයිය හැකිය.

දිරිගැන්වීම හා ප්රශංසා කිරීම . දරුවන්ගේ ප්රයත්නයන්, මැදිහත්වීම හා උනන්දුව පිළිබඳ මාතෘකා ගැන ඉගෙන ගැනීමට ඇති ආශාව පොදු ජනප්රියත්වයට පත්වීමකි. පීඩනය සහ දිරිගැන්වීම අතර ඇති රේඛාව ඉතා සියුම් වන නමුත් වැදගත් ය. සම්මාන ප්රදානය කිරීම හා උසස් අධ්යාපනය ආදි ශිෂ්යයින්ට උසස් ප්රශංසාව ලබා දීම සඳහා වන ප්රතිඵල අවධාරණය කිරීම සඳහා පීඩනය අවධාරණය කරයි. ධෛර්යය වැඩි කිරීම, උත්සාහය සඳහා යොදාගත් ක්රියාවලිය, ඉලක්කයක් ඉටු කිරීම සඳහා ගෙන ඇති පියවර, සහ වැඩිදියුණු කිරීම. එය තරුණයකුට තක්සේරු කිරීම හා තක්සේරු කිරීම පිටත්වේ. දිරිගන්වන ලද සිසුන්ට දිරිමත් කළ යුතු පුද්ගලයන් අධෛර්යමත් කරවන ලෙස සිතිය හැකිය. කෘතීම හෝ නිර්ව්යාජ ලෙස ප්රශංසාව ප්රතික්ෂේප කිරීම (Kaufmann, 1987). ඔබ ගැනම හොඳින් සවන් දෙන්න. ඔවුන්ගේ උත්සාහයන් ගැන ඔබ ආඩම්බර වන විට ඔබේ දරුවන්ට කියන්න.

පිළියම් උපාය මාර්ග . ඩින්කින්මර් සහ ලසොන්සි (1980) තම ආධිපත්යය, අසභ්යතාව, නිශ්ශබ්දතාවය හෝ බිය ගැන්වීම මගින් තම දරුවන්ව අධෛර්යමත් කිරීමට දෙමව්පියන්ට අනතුරු අඟවන්න. "ඔබ එතරම් දායාදයක් නම්, ඔබ _____ දී ඩී ඩී එකක් ලබා ගත්තේ ඇයි?" හෝ "මම ඔබ සියල්ලම ලබා දුන්නා. ඇයි ඔයා _____? " නිරන්තර තරඟකාරිත්වයේ ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, අඩුපාඩුකම් ඇති වීමට හේතු විය හැක, විශේෂයෙන්ම දරුවෙකු ජයග්රාහකයා හෝ පරාජිතයා වැනි නිරන්තරයෙන් හැඟී යන විට. අනිත් ළමයින් සමඟ සසඳන්න. තරඟකාරිත්වයේ ක්රියාකාරීත්වය සහ පාඩු වලින් පසුව ආපසු ලබාගත හැකි ආකාරය පෙන්වන්න දරුවන්ට පෙන්වන්න.

ශිෂ්යයෙකු දිගු කාලීන අඩුපාඩුකම් ඇති විට, අධ්යයන කුසලතා පාඨමාලා, කාල කළමනාකරණ පාඨමාලා, හෝ විශේෂයෙන් ඉගැන්වීමේ කටයුතු අකාර්යක්ෂම වේ. මෙම ප්රවිෂ්ටය ක්රියාත්මක වන්නේ ශිෂ්යයා කැමැත්තෙන් හා උනන්දුවක් දක්වන විට නම්, ගුරුවරයා ප්රවේශමෙන් තෝරා ගනු ලැබුවහොත්, පාඨමාලාවට සිසුන්ට උදව් කිරීමට නිර්මාණය කර ඇති අතිරේක ක්රමෝපායන් මඟින් පාඨමාලාවට උපකාරී වේ. අනික් අතට, කෙටි කාලීන අධ්යාපනික දුෂ්කරතාවන්ට මුහුණ දෙන ශිෂ්යයාට විශේෂිත ඉගැන්වීම් උපකාර කළ හැකිය. පොදුවේ, දක්ෂ ගුරුවරයෙකු සඳහා විශේෂ අනුශාසකත්වය ශිෂ්යයාගේ අවශ්යතා හා ඉගෙනුම් ශෛලිය සමග ගැලපෙන පරිදි ටියුටර් ප්රවේශමෙන් තෝරා ගන්නා විට වඩාත් ප්රයෝජනවත් වේ. ශිෂ්යයෙකු වටහා නොගත් පුළුල් අධ්යයන-කුසලතා පාඨමාලා හෝ ගුරුවරුන්ට වඩා යහපතට කළ හැකි දේ.

ගොඩක් වචනයෙන් වචනයක්

විශේෂයෙන්ම දක්ෂතාවයන්ගෙන් තොරව උසස් ක්රියාකාරිත්වයන්ට සහභාගී වන බොහෝ ක්රියාකාරීන්, ඉහළ ව්යූහයක් සහිත අධ්යාපනික පරිසරයක් තුළ ඉගෙනීමේ දී ඉහළ දක්ෂතා ඇති බව පෙනෙන්නට තිබුණත් තෝරාගත් ක්රියාකාරකම් ගණනාවක් පිළිබඳව අවධානය යොමු නොකළ හොත්, , සහ දිගුකාලීන ඉලක්ක තැබීම. අනික් අතට, සමහර සිසුන් යටහත්පහත් ලෙස පෙනී සිටින නමුත් අපහසුතාවන්ට හෝ අධෛර්යයට පත් නොවී සිටියි. ඔවුන් මධ්යම හෝ ද්විතියික පාසලේ (සංවිධානාත්මක හා ව්යුහය නිසා කොටසක් වශයෙන්) සෑහෙන දුරට අසතුටට පත්විය හැකිය. එහෙත් වෙනත් ව්යුහමය සංවිධානයක් සහිත පරිසරයක ඉගෙනීම සතුටුදායක හා සාර්ථක වේ. ඔවුන් නිදහසේ හැසිරවිය හැකිය.

කුසලතාවන් යනු සංකීර්ණ හැසිරීම් ජාලයක් වන අතර, මෙම ලේබලය දරාගත හැකි සිසුන් විසින් ඇති බොහෝ ශක්තීන් සහ හැකියාවන් සලකා බලන දෙමාපියන් සහ අධ්යාපනඥයින් විසින් ආපසු හැරවිය හැකිය.

> මූලාශ්ර

> බර්ගර්, එස්. (1989). ත්යාගලාභී සිසුන් සඳහා විද්යාල සැලසුම් කිරීම . Reston, VA: ආබාධිත සහ ඩිප්ලෝමා අධ්යාපනය පිළිබඳ ERIC නිෂ්කාශන මධ්යස්ථානය.

> ඩේවිස්, ජී.ඒ සහ රිම්, එස්බී (1989). තෑගි සහ දක්ෂතාවයන් පිළිබඳ අධ්යාපනය (2 වන සංස්කරණය). එන්ග්ලවුඩ් ක්ලිෆ්ස්, එන් ජේ: ප්රෙන්ටිස්-හෝල්.

Dinkmeyer, D. සහ Losoncy, L. (1980). දිරිගන්වන පොත . එන්ග්ලවුඩ් ක්ලිෆ්ස්, එන් ජේ: ප්රෙන්ටිස්-හෝල්.

> ගාර්ඩර්, එච් (1985). මනසෙහි රාමු: බුද්ධිමතුන් පිළිබඳ න්යාය , ( සංශෝධිත ). නිව් යෝර්ක්: මූලික පොත්පත්.

> Halsted, JW (1988). ප්රමුඛ පෙළේ පාඨකයන් - පෙර පාසැලේ සිට ඉහළ පාසලෙන් . කොලොම්බස්: ඔහියෝ මනෝවිද්යා ප්රකාශන.

> පර්කි, WW සහ නෙවාක්, JA (1984). පාසල් සාර්ථකත්වයට ආරාධනා කිරීම (2 වන ඊ.). බෙල්මොන්ට්, CA: වඩ්ස්වර්ත්.

> රැප්, ජේ.බී., ගෝල්ඩ්බර්ග්, එල්එල් සහ පස්ව්, ඒ. එච්. (1966). දීප්තිමත් යටහත් පමණකි . නිව්යෝක්: ගුරු විද්යාලයේ මුද්රණාලය.

> Rimm, S. (1986). ප්රවේණි සාධක සින්ඩ්රෝම්: හේතු සහ සුව . වෝටවුන්ටන්, ඩබ්ලිව්. ඒ. ඇපල් ප්රකාශක සමාගම.

> සිල්වර්මන්, එල්. (මාර්තු, 1989). අවකාශීය ඉගෙනුම. 1, 4, 1, 7, 8, 16 යන දෙකම අපගේ වටහාගැනීමේ හැකියාව ඇති කරවයි .

> සිල්වර්මන්, එල් (වැටීම, 1989). දෘශ්ය-අවකාශය ඉගෙන ගැනීම. පාසල් අසාර්ථක වීම වැළැක්වීම , 34 (1), 15-20.

> ටොරන්ස්, ඊ.පී. (1977). පංති කාමරයේ නිර්මාණශීලිත්වය දිරිමත් කිරීම . ඩුබුක, අයිඒ: විලියම් සී. බ්රවුන්.

> Webb, J., Meckstroth, E., & Tolan, S. (1982). දායාද කළ දරුවා වෙත මග පෙන්වීම . කොලම්බස්, OH: ඔහියෝ ප්රකාශන සමාගම.

> විට්මෝර්, ජේ. එෆ්. (1980). තෑගිබෝග, ගැටුම් හා අඩුපාඩුකම් . බොස්ටන්: අල්ලින් සහ බේකන්.